¿ Sabe que una de las mejores maneras de estimular el desarrollo y aprendizaje de los niños es mediante las artes? Todo niño es un artista innato, y las artes son instrumentos divertidos para ejercitar las destrezas mentales importantes para su desempeño escolar. Las artes son un medio de comunicación tan o más efectivo que las palabras para algunos niños, sobretodo cuando su lenguaje no está desarrollado. Además, las artes facilitan la expresión de sus pensamientos y sentimientos, y les permite manifestar su creatividad.
Las artes plásticas incluyen el dibujo, la pintura, el modelado y la escultura. Aparte de enseñarles sobre colores, formas, texturas y los conceptos de causa y efecto, éstas favorecen la representación de sus experiencias, la descarga de emociones, y el desarrollo de las destrezas motoras finas y de coordinación viso-motriz. La expresión artística de los niños cambia según crecen física, mental y emocionalmente. Tengamos materiales de arte, tales como crayones, pinturas y plastilina a su alcance. Compartamos ratos creando proyectos de arte juntos y visitando los fascinantes museos que tenemos cerca. ¿Qué mejor manera de crecer y aprender en familia?
Nuevas peculiaridades anatómicas podrían explicar la genialidad de Einstein
Una hendidura inusual podría ser el origen de su retraso en la adquisición del lenguajeCuando Albert Einstein se quedaba estancado en un problema de Física, cogía su violín y lo tocaba hasta dar con la solución.
Tenía una sensibilidad especial por la música y para comprender las cosas prefería las impresiones sensoriales en lugar de las palabras. Gran parte de estas peculiaridades están marcadas en la anatomía de su cerebro.Tras su fallecimiento en 1955, y como no podría haber sido de otra forma, el órgano que lo dotó de genialidad se donó a la ciencia. Thomas Harvey, del hospital Princeton (Nueva Jersey, EEUU), fue el patólogo encargado de conservarlo y, junto con otros expertos, lo fotografió y lo dividió en distintas porciones para analizarlas bajo el microscopio.
Décadas después, distintos grupos de investigación han intentado diseccionar esta mente superdotada. Uno de ellos es el dirigido por Dean Falk, del departamento de Antropología de la Universidad Estatal de Florida (EEUU), y del que ahora se hace eco la revista ‘Science’.
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Con técnicas de Paleoantropología, y basándose en los datos e imágenes aportados por Harvey y otros expertos, Falk identifica nuevas peculiaridades anatómicas que podrían explicar la genialidad de Einstein, si bien es cierto que ni el peso de su cerebro ni la mayoría de su superficie cortical son dignos de mención.
El cerebro no pesaba más de lo normal
“La corteza cerebral era fina [...] y con amplios surcos, algo normal para su edad (76 años). Su masa cerebral, de 1.230 gramos, tampoco es excepcional”, explica la investigación, publicada en ‘Frontiers in Evolutionary Neuroscience’.
Sí son peculiares determinadas zonas de la corteza somatosensorial y motora. “Es posible que estos aspectos atípicos [...] se relacionasen con las dificultades que tenía para adquirir el lenguaje; su preferencia por pensar con impresiones sensoriales, incluidas las imágenes visuales en lugar de las palabras; y su precocidad en la práctica del violín [lo tocó de los seis a los 14 años]“.
Parece que el órgano gris de Einstein presentaba una curiosa combinación de rasgos simétricos y asimétricos. Además, Falk encontró una hendidura inusual en una región involucrada en la habilidad para recordar fonemas y sílabas: “Podría asociarse con su ya conocido retraso en la adquisición del lenguaje y con el hecho de que solía repetirse frases a sí mismo hasta que cumplió los siete años”…[]
Es un especial de History Channel que mezcla recreaciones de la vida del científico con imágenes de archivo para contar la historia de cómo Einstein pasó los últimos años de su vida tratando de producir una teoría que buscaba desaprobar muchos de sus trabajos anteriores. Fue una lucha que duró hasta el día de su muerte. Veremos el conflicto entre el Einstein racional, científico y objetivo, contra el soñador, que creía que un día encontraría la forma de saber los pensamientos de Dios. Durante más de 30 años hasta los últimos días de su vida Einstein trabajó en una teoría que buscaba explicar la forma en que funcionaba el universo. Lo que hizo que su teoría fallara fue su insistencia en no usar los avances de la mecánica cuántica en sus experimentos. El programa mostrará la lucha de Einstein contra el tiempo para tratar de culminar lo que más adelante se denominaría como la “teoría del todo”.
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Aunque no es un elemento de supervivencia, las melodías forman parte indisociable del espíritu humano
La música y la emoción comparten una misma región del cerebro, conocida como el cortex prefrontal, según han comprobado científicos de la Universidad de Dartmouth analizando las reacciones cerebrales de ocho músicos. El descubrimiento explica el fuerte vínculo que comparten la música y la emoción y su indisociable unión con el espíritu humano. Por Eduardo Martínez.
Un grupo de científicos ha conseguido por vez primera explicar la relación que existe entre la música, la emoción y el cerebro humano. Ha descubierto que todos estos episodios discurren en una parte del cortex prefrontal, región del cerebro que es la que permite recordar una melodía o detectar una falsa nota en una canción conocida.
El equipo, conducido por Petr Janata, del Centro de Neurociencias Cognitivas de la Universidad de Dartmouth, exploró la capacidad humana para memorizar una melodía a través del estudio del cerebro de ocho amantes de la música. Los músicos, con al menos doce años de estudios, debieron escuchar diversas melodías y analizarlas.
Gracias a la imaginería cerebral, que señala qué parte del cerebro reacciona a un estímulo específico, los investigadores descubrieron que la capacidad de reconocer la música está situada en una parte del cortex prefrontal que es fundamental también para el aprendizaje de conocimientos y para la respuesta o control de las emociones.
Emociones diferentes
El hecho de que el cerebro de cada uno de los músicos reaccionara de forma ligeramente diferente al de los demás, explica por qué una misma melodía puede suscitar emociones diferentes según el momento.
El estudio pone de manifiesto el estrecho vínculo que existe entre el espíritu humano y la música, aunque ésta no constituya un elemento de supervivencia física como el alimento o el cobijo.
El cortex prefrontal está situado antes del área premotriz y puede dividirse en tres regiones: la región dorso lateral convexa, la región orbito-frontal y la región mediana interna.
Hasta ahora se sabía que cuando esta región cerebral sufre lesiones, se altera la capacidad de asimilar información, de resolver problemas y de evaluar las consecuencias de la acción. Gracias a la investigación de Janata, se sabe también que la capacidad musical se vería también alterada en este supuesto.
Percepción visual
El cortex prefrontal está asociado también a la percepción visual ya que, cuando se activan las áreas visuales del cortex a causa de un objeto, el cortex prefrontal reacciona también para mantener viva la imagen recibida.
Las neuronas del cortex prefrontal desempeñan asimismo un papel parecido en la memoria a largo plazo, por ejemplo, cuando se recuerda conscientemente una experiencia antigua o un cuadro.
Numerosos estudios han demostrado la participación del cortex prefrontal en la codificación y recuperación de los recuerdos, por lo que su papel se asocia con el esfuerzo por encontrar información almacenada en la memoria.
Lo que ha venido a añadir el estudio de Janata es que la música forma parte de las tareas asignadas por la naturaleza al cortex prefrontal, así como que la emoción está íntimamente asociada a estos procesos.
La creatividad es un sustantivo que ha provocado un cúmulo de discusiones y confrontaciones en el ámbito de la Psicología, resaltándose el hecho de que el Análisis Conductual ha sido incapaz de abordar fenómenos complejos como el antes mencionado. Sin embargo, las investigaciones que se han desarrollado en los últimos veinte años evidencian datos importantes en relación con este fenómeno (Lacasella, 1998).
Desde la perspectiva conductual se analiza no a la creatividad como tal, sino a la conducta creativa, por lo cual, ésta puede ser objeto de análisis experimental. A grosso modo, veamos una reseña histórica de lo que ha sido el estudio de la conducta creativa desde este enfoque. Skinner (1977), sostiene que siempre y cuando no se aluda a constructos hipotéticos, la conducta creativa puede ser explicada por el Condicionamiento Operante: Un comportamiento original no podemos por definición, enseñarlo, puesto que al enseñarlo ya no sería original, pero sí que podemos enseñar al estudiante a disponer circunstancias ambientales que eleven al máximo la probabilidad de que se produzcan respuestas originales (Skinner, 1976: 185).
Así mismo, señala (1976) algunas condiciones que sirven para facilitar la enseñanza de repertorios creativos: a) Fomentar en los niños la construcción de amplios repertorios de capacidades y conocimientos; b) Reorganizar el ambiente con la finalidad de que el niño tenga ocasiones para desplegar y desarrollar este comportamiento; c) Proporcionar ayudas adicionales para enfrentar nuevos retos y retirar esas ayudas de modo que la conducta sea controlada por las contingencias naturales de la misma.
Ahora bien, el comportamiento creativo, como se mencionó antes, se define como una operante y como tal, asume y exhibe las características propias de ésta, esto es, puede adquirirse, extinguirse y generalizarse (Cooney y Ash, 1980).
Para el Análisis Conductual no existe una definición general de la conducta creativa que sea aplicable a todos los productos o resultados
creativos; por el contrario, la conducta creativa debe definirse específicamente en relación con la tarea que se selecciona para una determinada investigación. La operante, en este caso, es la clase de comportamiento creativo para una tarea experimental particular (Goetz, 1984).
La definición de esta conducta debe hacerse en términos objetivos y mensurables para su observación sistemática, la cual facilita su posterior registro y control. No se alude a constructos hipotéticos y no mensurables tales como cognición, motivación o personalidad, sino que «(…) debe ser visto y analizado estrictamente en términos de las relaciones funcionales con el ambiente». (Goetz, 1982: 154). Esto quiere decir que para cada actividad o tarea en particular se debe definir qué se entiende por conducta creativa y esa definición valdrá sólo y exclusivamente para esa tarea.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se ha desarrollado toda una línea de investigación de la conducta creativa, hecho que demuestra el creciente interés que goza dicho fenómeno en el ámbito psicológico y también en el educativo. En este sentido, los analistas conductuales han mostrado amplio interés en estudiar el fenómeno creativo en las diversas áreas (psicomotricidad, lenguaje y expresión plástica) y modalidades de respuesta (expresión corporal, construcción con bloques, improvisación en el uso de herramientas, escritura de historias, asociación de palabras e ilustración de conceptos a través de la escritura, empleo inusual de palabras, dibujo con creyones, marcadores, plantillas o tempera, pintura sobre caballete y collage, entre otras), partiendo de los componentes que han sido asociados a la creatividad: Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Elaboración, definidos por Guilford (1959) y Torrance (1962). Al hacer uso de tales componentes han comenzado por redefinirlos con la finalidad de ajustarlos a la modalidad en la que se inscribe la investigación particular.
Una de las tres grandes áreas en las que se ha estudiado la conducta creativa es la plástica, y dentro de ella, una de las modalidades ha sido el dibujo con creyón. Esta tarea conforma una de las primeras actividades y medios de expresión del niño en el ambiente académico cuando inicia su escolarización, y, además, es considerada por algunos autores (Pelliacuota de Alonso y cols., 1984, c.p. Antor y Carrasquel, 1993), esencial para estimular la capacidad del infante para crear, de allí su importancia. Sin embargo, ha sido escasamente abordada dentro de las investigaciones que se han llevado a cabo (Ryan y Winston, 1978; Reimers, 1982; Benmaman y Gómez, 1983; Antor y Carrasquel, 1993), razón por la cual consideramos pertinente e importante realizar otras investigaciones que permitan ampliar los conocimientos en esta área y modalidad.
En relación con estas investigaciones, Ryan y Winston (1978), efectuaron un primer acercamiento a la problemática de la creatividad en dibujo con creyón y encontraron que el reforzamiento positivo tangible (ticket para ver dibujos animados), fue efectivo para incrementar dos dimensiones del dibujo infantil: diversidad de forma y diversidad de color. En un segundo abordaje empírico del fenómeno, Reimers (1982), concluyó que el reforzamiento positivo por la ejecución de cada sujeto (reforzamiento independiente) fue más efectivo que el reforzamiento grupal (reforzamiento interdependiente) para aumentar el número de formas presentes en cada dibujo. Así mismo, Benmaman y Gómez (1983), hallaron que el reforzamiento directo incrementó significativamente dimensiones como diversidad de formas y colores en el dibujo, en comparación con el reforzamiento vicario. Finalmente, el abordaje más reciente que se tiene de la conducta creativa en la modalidad de dibujo es el de Antor y Carrasquel (1993), quienes encontraron que el reforzamiento descriptivo-social fue efectivo para incrementar el número de formas y colores nuevos (originalidad) presentes en el dibujo, en niños preescolares.
Los hallazgos encontrados han permitido concluir que variables ambientales, tales como el reforzamiento descriptivo-social, el reforzamiento social y el reforzamiento tangible, contingentes a la conducta, resultan efectivas para incrementar significativamente componentes definitorios de la creatividad en el dibujo, (caso específico del reforzamiento descriptivo-social), y mantenerlos en una alta tasa o nivel (caso específico del reforzamiento social). Entretanto, no se le ha dado importancia al estudio del efecto de las variables antecedentes (instrucciones, instigación, modelamiento), ni de los eventos disposicionales sobre esta conducta; siendo de capital importancia que se realicen estudios en los que estos eventos antecedentes y disposicionales se controlen sistemáticamente para evaluar su efecto sobre la creatividad.
1. De los enfoques personológicos a las teorías interaccionistas de la creatividad
Los primeros estudios que se aproximaron al tema de la creatividad fueron realizados por Galton (1869) que abordó el tema de los hombres dotados de genialidad. En ese momento se plantea una concepción hereditaria de la creatividad desde la que se considera que los individuos dotados poseen cierta cualidad indefinible que da cuenta de cómo alcanzar las grandes cosas que hacen. Esta interpretación de la creatividad estuvo en parte mediada por las corrientes de la psicología que predominaban en aquel momento. No obstante, a principios de siglo XX otros investigadores (Ribot, 1901) observan que la creatividad no es exclusiva de los genios ni de las personas excepcionalmente dotadas, estando presente en todas las personas aunque con distinto grado de intensidad y aplicación.
Así, frente a las primeras ideas de la heredabilidad del genio, algunos autores a principios de siglo subrayan la universalidad de la creatividad y la posibilidad de estimularla. Los trabajos de Guilford (1950) sientan las bases de un creciente interés por el estudio de la creatividad, superando la idea del genio y favoreciendo una concepción factorial de la creatividad. A partir de este momento surge una gran actividad investigadora sobre el tema, formulándose diferentes explicaciones teóricas sobre el origen y desarrollo de la creatividad.
En el contexto de las teóricas explicativas de la creatividad se pueden diferenciar dos grandes enfoques: los enfoques personalistas que sitúan la creatividad en la persona, y los interaccionistas que entienden que la creatividad es fruto de la interacción de variables personológicas y ambientales. Una representación sintética de algunas teorías planteadas desde ambos enfoques se expone en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Teorías personológicas e interaccionales de la creatividad (Garaigordobil, 2003 a)
Enfoques personológicos
·Las tesis asociacionistas y conductistas: creatividad por asociación de estímulos y refuerzos.
·La teoría de la Gestalt: creatividad como organización flexible de la percepción.
·La perspectiva de Vygotski: creatividad como actividad de construcción combinatoria, basada en la imaginación e interdependiente del pensamiento lógico.
·El enfoque piagetiano: creatividad en los procesos de acomodación-asimilación.
·La interpretación psicoanalítica: creatividad como iluminación inconsciente.
·La explicación humanista: creatividad como autorrealización personal.
·La hipótesis del pensamiento divergente: creatividad y aptitudes cognoscitivas.
·La teoría incremental de Weisberg: la creatividad como solución de problemas.
Perspectivas contemporáneas interaccionales
·El modelo componencial de Amabile: Influencia del ambiente en los tres componentes de la creatividad, es decir, las destrezas para el campo, las destrezas para la creatividad y la motivación en la tarea
·La teoría de la inversión de Sternberg y Lubart: La creatividad como inversión de distintas fuentes como inteligencia, conocimiento, estilo cognitivo, personalidad, motivación y ambiente.
·El modelo sistémico de Csikszentmihalyi: Creatividad como resultado de la interacción de un sistema compuesto por tres elementos como son el campo de conocimiento,la persona y el ámbito de realización.
2. Explicaciones teóricas contemporáneas del origen y desarrollo de la creatividad
Dentro de las teorías explicativas que atribuyen relevancia tanto a variables relacionadas con la persona creativa como a variables de tipo ambiental se pueden mencionar tres: Las tesis de Amabile, el enfoque de Sternberg y el modelo de Csikszentmihalyi.
2.1. El modelo componencial de Amabile: Influencia del ambiente en los tres componentes de la creatividad, es decir, las destrezas para el campo, las destrezas para la creatividad y la motivación en la tarea
El modelo componencial de Amabile pretende ir más allá de la visión tradicional de la creatividad exclusivamente centrada en los factores personales y que no tienen en cuenta el estudio de las influencias socioambientales. En el libro titulado "La psicología social de la creatividad"Amabile (1983 a) considera el ambiente como una influencia crucial sobre cada componente individual y sobre el proceso global. Según la teoría planteada por esta autora, sea cual sea el ámbito de la dedicación, los tres componentes básicos de la creatividad serían: las destrezas propias del campo (conocimiento, destrezas técnicas requeridas, talento especial para el campo),las destrezas propias de la creatividad (adecuado estilo cognitivo, conocimiento de heurísticos para generar ideas novedosas, estilo de trabajo favorecedor), y la motivación por la tarea (actitudes hacia la tarea, percepciones de la propia motivación), cada uno de los cuales depende de varios factores (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Componentes de la creatividad en el modelo de Amabile (1983a)
Destrezas
Incluye
Depende de
Destrezas relevantes
para el campo
·Conocimiento sobre el campo.
·Destrezas técnicas requeridas.
·"Talento" especial relevante para el campo.
·Capacidades cognitivas innatas.
·Destrezas perceptivas y motrices innatas.
·Educación formal e informal.
Destrezas relevantes
para la creatividad
·Adecuado estilo cognitivo.
·Conocimiento implícito o explícito de heurísticos para generar ideas novedosas.
·Estilo de trabajo favorecedor.
·Entrenamiento.
·Experiencia en la generación de ideas.
·Características de la personalidad.
Motivación por
la tarea
·Actitudes hacia la tarea.
·Percepciones de la propia motivación para acometer la tarea.
·Nivel inicial de motivación intrínseca hacia la tarea.
·Presencia / ausencia de limitaciones extrínsecas destacadas en el ambiente social.
·Capacidad individual para minimizar cognitivamente las limitaciones extrínsecas.
Amabile describe de forma gráfica los componentes del desempeño creativo valiéndose del ejemplo de una escultora (Amabile, 1990). En su opinión, la artista dispone de una serie de recursos cognitivos para afrontar una determinada tarea: su conocimiento de historia del arte y de las propiedades de la arcilla, la familiaridad con el tema que va a esculpir, las habilidades técnicas adquiridas en su oficio y su talento innato para la imaginación visual.
Supuestas estas capacidades, la artista utilizará otras, además, que serán las responsables auténticas de que la tarea se realice de forma creativa, es decir, algo que vaya más allá de lo aceptable o técnicamente bueno. Al referirse a "estilos cognitivos apropiados", Amabile habla de independencia, autodisciplina, tendencia a asumir riesgos, tolerancia a la ambigüedad, perseverancia ante la frustración y una despreocupación relativa de la aprobación social. En el caso de la escultora, Amabile consideraría relevantes la capacidad para romper constancias perceptivas, la tolerancia a la ambigüedad, a decidir sobre los temas o cómo tratarlos, y la capacidad de diferir el juicio mientras se está jugando con aproximaciones diversas.
Además de funcionar con estos estilos cognitivos, otras destrezas importantes para favorecer la creatividad del producto alejan al pensamiento de algoritmos utilizados en el tratamiento de los problemas y le proveen de útiles heurísticos como pueden ser: convertir lo familiar en extraño y lo extraño en familiar, considerar la negación o intentar algo contraintuitivo cuando todo falla. Además de todo esto, las destrezas propias de la creatividad se completan con un estilo de trabajo caracterizado por la persistencia y la gran energía invertida que llevará a esta artista a un esfuerzo concentrado durante largos periodos de tiempo.
El último componente es, para Amabile, el más importante de los tres: la motivación por la tarea (Amabile, 1990, 1996). Y lo es porque puede influir sobre las deficiencias de los otros dos, mientras que lo contrario no sucede. Con fuerte motivación hacia la tarea se pueden utilizar habilidades de otros campos o esforzarse en adquirir las que se necesitan, sin embargo, lo contrario no sucede, estar bien dotado no puede compensar la falta de interés para emplearse con la dedicación y el esfuerzo que requiere la culminación de la tarea creadora.
Para elevar las cotas de la creatividad del producto, el balance entre motivación intrínseca/extrínseca de la tarea debe estar a favor de la primera, dice Amabile. La motivación por la tarea marca la diferencia entre lo que la escultora puede hacer y lo que hará, lo que puede hacer depende de los dos primeros componentes del modelo, "pero su motivación por la tarea es la que determina el alcance con que ella empleará plenamente sus habilidades propias del campo y sus habilidades propias de la creatividad al servicio de la ejecución creativa" (Amabile, 1990).
Como subraya lo que esta autora denomina el principio de la motivación intrínseca de la creatividad, "la gente será mas creativa cuando se sienta motivada primeramente por el interés, placer, satisfacción y desafío del trabajo por sí mismo y no por presiones externas" (Hennessey y Amabile, 1988/1993). Partiendo de una línea base de motivación hacia la tarea, el interés de la artista hacia una escultura dada variará en función de las fuerzas extrínsecas impuestas (por ejemplo, la competencia, las expectativas de valoración...), y de sus propias estrategias para tratar con ellas.
Así, en el papel determinante concedido por Amabile a la motivación para entender la creatividad radica la relevancia que su modelo otorga a la situación, con las consiguientes posibilidades de intervención sobre las restricciones externas que actúan sobre la motivación intrínseca y la posibilidad de facilitación social y entrenamiento de la creatividad.
Si observamos el dibujo de un niño de los primeros cursos de Educación Infantil, en el que nosotros no vemos más que una madeja o un monigote, y le preguntamos qué ha dibujado, seguramente responde sin vacilación haciendo alusión a un objeto de la realidad o a una persona.
Sin embargo, al repetir la misma operación con un chico de los últimos cursos de Primaria, con total certeza, no tendremos ni que preguntar de qué se trata.
Al margen de la madurez motriz de uno y otro, es la diferencia entre una persona con imaginación y confianza en sí misma y otra que ha pasado por el filtro de la perfección adulta ( dicho esto en un alarde de “profunda humildad”).
He querido mostrar el ejemplo de la pintura porque creo que en la forma tiene mucho en común con la música y, en ambas, la creatividad es esencial; por ello, los profesores deben ser muy conscientes de su labor como potenciadores de la creatividad del alumno, tratando de que la desarrollen al máximo, formando su personalidad para su posible dedicación profesional a la música.
Naturalmente, para llegar a ser un buen músico y compositor no sólo hace falta imaginación, el conocimiento de las técnicas es fundamental. El maestro debe alentar al alumno, haciéndole asumir una postura ajustada de sí mismo, en la que se le anime a mejorar, haciéndole ver también sus errores.
En ese proceso de desarrollo creativo-musical tiene asimismo una enorme importancia el análisis de modelos clásicos. Igual que al aprender un idioma escucharlo ayuda a apreciar la entonación o musicalidad de las palabras y las frases, que luego trataremos de imitar, con la música sucede lo mismo. Así, al trabajar las obras de autores clásicos o contemporáneos, el alumno va captando la armonía, los silencios, la participación de los distintos instrumentos a lo largo de la obra, etc. que luego le servirán de base para elaborar sus propias composiciones.
No se trata de imitar sino de proporcionar los sustentos necesarios desde los que desarrollar su imaginación-creativa. Vuelvo al ejemplo de la pintura pues, hasta los niños más pequeños, realizan sus dibujos sin previa instrucción, sin embargo, ello no impide que se les enseñe a coger correctamente el lápiz, con lo que sus creaciones serán más fructíferas y menos agotadoras.
Se pretende que el alumno explore y exteriorice su personalidad creadora mediante la improvisación sobre modelos clásicos. Así, es interesante conocer los rasgos esenciales de este tipo de caracteres:
·A nivel afectivo: son personas que muestran un buen nivel de autoestima, autonomía para la elaboración de sus propias ideas y capacidad de investigación.
·A nivel cognitivo: presentan un buen autoconcepto, imaginación desbordante y capacidad de análisis crítico de las situaciones.
La formación de la personalidad infantil se ve sometida a factores ambientales (donde la escuela tiene una importante labor), genéticos y familiares, siendo la creatividad la ventana desde la que desarrollarse, aprender y conocer el mundo que les rodea.
Desde la educación se debe promover el descubrimiento del propio ser desarrollando para ello la sensibilidad e inteligencia musical. La actitud del maestro y su capacidad de motivación del alumnado serán esenciales a la hora de afrontar esta práctica pedagógica.
Aunque la creatividad pertenece al género humano, no se manifiesta en todos por igual, está condicionada y su educación requiere un cambio de actitud no sólo por parte del educando sino del educador, pues conlleva un enfoque pluridisciplinar. Educar proviene del término latino educis, educere, que significa extraer de dentro, “sacar hacia fuera” (Tusquets, J.). A diferencia del vocablo enseñar que en origen significa señalar hacia, mostrar algo a alguien.
¿Cómo promover ese cambio de actitud? Se ha comprobado que el grado de implicación cosgnoscitiva y emocional del profesor influye en los resultados, pues, en ese caso, no sólo dicta, sino que también da ejemplo de cómo fomentar la creatividad, cómo emplear los medios para lograr el éxito y cómo vivir creativamente. Algunas actividades para aumentar o educar la creatividad en el aula a edad temprana son:
-Permitir que los niños se expresen cantando: para ello extremaremos esta premisa hasta el punto de que todo lo que digan en el aula deban hacerlo cantando, con el ritmo que quieran o con uno previamente establecido, por ejemplo, de corcheas, de negras o de redondas.
-Expresarse a través del baile: el derroche de energía cinética es una constante en los niños; el profesor puede canalizarlo mediante el baile libre con distinto tipo de música, desde una con gran fluidez hasta otra que recuerde la tranquila bajada de las aguas de un río.
-Pintar las sensaciones: la música puede evocar en nosotros distintos tipos de sentimientos, aprovechemos para que los alumnos los plasmen con pinceles o, mejor aún, con las manos y el cuerpo.
-Dibujar la música: es muy interesante arriesgarse a plantear una propuesta como esta. Con el dibujo el niño/a va formando los cimientos de su estabilidad emocional, con él se adueña de las imágenes de la realidad que luego representará en su mundo.
-Juegos enlazados de repeticiones: la maestra realizará una sucesión de sonidos con las distintas partes del cuerpo ( por ejemplo: dos palmadas, una palmada con las rodillas, un golpe en el suelo con un pie, otro con el otro pie, una palmada y el sonido de pedir silencio con un dedo delante de los labios ), los alumnos escucharán con intención de repetirlo, pero sólo uno de ellos será designado. Una vez imitados los sonidos, deberá crear otros y decir el nombre de otro compañero para que los repita.
Se juega aquí con múltiples elementos creativos, pues:
>se puede dar mayor o menor velocidad a cada una de las partes;
>se inicia en la composición, a nivel muy sencillo;
>se trabaja la memoria y la imitación de estructuras;
>se favorece el conocimiento del cuerpo y sus posibilidades como instrumento musical;
>se estimula la imaginación, al tener que realizar un arreglo distinto a los anteriores;
>etc.
-Inventar letras de canciones: resulta muy original buscarle letra a las partituras de grandes compositores. Se puede seleccionar un fragmento (tratando de evitar aquellos con tiempo adagio si queremos aplicarlo a niños de Educación Infantil ) y dárselo a escuchar a los pequeños en más de una ocasión. Una vez hayan captado su melodía, podemos preguntarles de qué creen que es la música. Con esta lluvia de ideas saldrán numerosos puntos de partida para comenzar la letra de ese fragmento de obra.
Se trata en definitiva de actividades que estimulan la creatividad, con las que el niño/a puede satisfacer su insaciable curiosidad y disfrutar de la libertad de expresión, que garantiza un adecuado desarrollo emocional.
Bibliografía:
·DE CEA, L. (1994): Guía Didáctico-Musical. Enseñanza primaria. Mundimusica, S. L. Garijo. Madrid.
·TUSQUETS, J. (1972): Teoría de la educación. Magisterio Español. Madrid, p.16.
MI PAGINA WEB ES: WWW.ANGELOILTENORE.COM deja tu valiosa opinion en:PAGINA DE VISITAS.Soy tenor y contratenor venezolano,nacido en la ciudad de Valencia un 19 de abril.Poseo 34 años de vida artistica como Tenor y Contratenor solista.He cantado:Royal Philarmonic Orchestra de Londres,Camerata de Israel,Orquesta Nacional de España,Orquesta de la Radio y la Television Española,Orquesta Nacional de Mexico,Orquesta Sinfonica "Simon Bolivar","Sinfonica de Dallas","Oquesta del Conservatorio de Santa Cecilia de Roma,etc.Poseo los premios:"1er Premio Masculino del Concurso Internacional de Canto del Teatro Real de Madrid",en Portugal:"1er Premio Unico del Concurso Internacional de Canto del Palacio Real de Oporto";Venezuela:"Premio Unico Voz Excepcional de Venezuela",Concurso Nacioanl de Canto "Alfredo Hollander".Estoy en mi ciudad natal:Valencia-Venezuela.Forme el Ensamble:"La Caravana del Angel"con grupos de musica:del renacimiento y barroco, venezolana lirica y folclorica,rock,musica ligera baladas-pop,payasitas,cuenta cuentos,orquestas de camara,coros infantiles,juveniles.Si deseas entrar en este grupo comunicate:0414-415 76 67 / 0412-457 20 74 / 0426-942 92 78.angelosliberatos@yahoo.es
