La música y su efecto sobre la creatividad

La creatividad es un sustantivo que ha provocado un cúmulo de discusiones y confrontaciones en el ámbito de la Psicología, resaltándose el hecho de que el Análisis Conductual ha sido incapaz de abordar fenómenos complejos como el antes mencionado. Sin embargo, las investigaciones que se han desarrollado en los últimos veinte años evidencian datos importantes en relación con este fenómeno (Lacasella, 1998).

Desde la perspectiva conductual se analiza no a la creatividad como tal, sino a la conducta creativa, por lo cual, ésta puede ser objeto de análisis experimental. A grosso modo, veamos una reseña histórica de lo que ha sido el estudio de la conducta creativa desde este enfoque. Skinner (1977), sostiene que siempre y cuando no se aluda a constructos hipotéticos, la conducta creativa puede ser explicada por el Condicionamiento Operante: Un comportamiento original no podemos por definición, enseñarlo, puesto que al enseñarlo ya no sería original, pero sí que podemos enseñar al estudiante a disponer circunstancias ambientales que eleven al máximo la probabilidad de que se produzcan respuestas originales (Skinner, 1976: 185).

Así mismo, señala (1976) algunas condiciones que sirven para facilitar la enseñanza de repertorios creativos: a) Fomentar en los niños la construcción de amplios repertorios de capacidades y conocimientos; b) Reorganizar el ambiente con la finalidad de que el niño tenga ocasiones para desplegar y desarrollar este comportamiento; c) Proporcionar ayudas adicionales para enfrentar nuevos retos y retirar esas ayudas de modo que la conducta sea controlada por las contingencias naturales de la misma.

Ahora bien, el comportamiento creativo, como se mencionó antes, se define como una operante y como tal, asume y exhibe las características propias de ésta, esto es, puede adquirirse, extinguirse y generalizarse (Cooney y Ash, 1980).

Para el Análisis Conductual no existe una definición general de la conducta creativa que sea aplicable a todos los productos o resultados

creativos; por el contrario, la conducta creativa debe definirse específicamente en relación con la tarea que se selecciona para una determinada investigación. La operante, en este caso, es la clase de comportamiento creativo para una tarea experimental particular (Goetz, 1984).

La definición de esta conducta debe hacerse en términos objetivos y mensurables para su observación sistemática, la cual facilita su posterior registro y control. No se alude a constructos hipotéticos y no mensurables tales como cognición, motivación o personalidad, sino que «(…) debe ser visto y analizado estrictamente en términos de las relaciones funcionales con el ambiente». (Goetz, 1982: 154). Esto quiere decir que para cada actividad o tarea en particular se debe definir qué se entiende por conducta creativa y esa definición valdrá sólo y exclusivamente para esa tarea.

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se ha desarrollado toda una línea de investigación de la conducta creativa, hecho que demuestra el creciente interés que goza dicho fenómeno en el ámbito psicológico y también en el educativo. En este sentido, los analistas conductuales han mostrado amplio interés en estudiar el fenómeno creativo en las diversas áreas (psicomotricidad, lenguaje y expresión plástica) y modalidades de respuesta (expresión corporal, construcción con bloques, improvisación en el uso de herramientas, escritura de historias, asociación de palabras e ilustración de conceptos a través de la escritura, empleo inusual de palabras, dibujo con creyones, marcadores, plantillas o tempera, pintura sobre caballete y collage, entre otras), partiendo de los componentes que han sido asociados a la creatividad: Fluidez, Flexibilidad, Originalidad y Elaboración, definidos por Guilford (1959) y Torrance (1962). Al hacer uso de tales componentes han comenzado por redefinirlos con la finalidad de ajustarlos a la modalidad en la que se inscribe la investigación particular.

Una de las tres grandes áreas en las que se ha estudiado la conducta creativa es la plástica, y dentro de ella, una de las modalidades ha sido el dibujo con creyón. Esta tarea conforma una de las primeras actividades y medios de expresión del niño en el ambiente académico cuando inicia su escolarización, y, además, es considerada por algunos autores (Pelliacuota de Alonso y cols., 1984, c.p. Antor y Carrasquel, 1993), esencial para estimular la capacidad del infante para crear, de allí su importancia. Sin embargo, ha sido escasamente abordada dentro de las investigaciones que se han llevado a cabo (Ryan y Winston, 1978; Reimers, 1982; Benmaman y Gómez, 1983; Antor y Carrasquel, 1993), razón por la cual consideramos pertinente e importante realizar otras investigaciones que permitan ampliar los conocimientos en esta área y modalidad.

En relación con estas investigaciones, Ryan y Winston (1978), efectuaron un primer acercamiento a la problemática de la creatividad en dibujo con creyón y encontraron que el reforzamiento positivo tangible (ticket para ver dibujos animados), fue efectivo para incrementar dos dimensiones del dibujo infantil: diversidad de forma y diversidad de color. En un segundo abordaje empírico del fenómeno, Reimers (1982), concluyó que el reforzamiento positivo por la ejecución de cada sujeto (reforzamiento independiente) fue más efectivo que el reforzamiento grupal (reforzamiento interdependiente) para aumentar el número de formas presentes en cada dibujo. Así mismo, Benmaman y Gómez (1983), hallaron que el reforzamiento directo incrementó significativamente dimensiones como diversidad de formas y colores en el dibujo, en comparación con el reforzamiento vicario. Finalmente, el abordaje más reciente que se tiene de la conducta creativa en la modalidad de dibujo es el de Antor y Carrasquel (1993), quienes encontraron que el reforzamiento descriptivo-social fue efectivo para incrementar el número de formas y colores nuevos (originalidad) presentes en el dibujo, en niños preescolares.

Los hallazgos encontrados han permitido concluir que variables ambientales, tales como el reforzamiento descriptivo-social, el reforzamiento social y el reforzamiento tangible, contingentes a la conducta, resultan efectivas para incrementar significativamente componentes definitorios de la creatividad en el dibujo, (caso específico del reforzamiento descriptivo-social), y mantenerlos en una alta tasa o nivel (caso específico del reforzamiento social). Entretanto, no se le ha dado importancia al estudio del efecto de las variables antecedentes (instrucciones, instigación, modelamiento), ni de los eventos disposicionales sobre esta conducta; siendo de capital importancia que se realicen estudios en los que estos eventos antecedentes y disposicionales se controlen sistemáticamente para evaluar su efecto sobre la creatividad.

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